Revista PLANEO N°68 | Hablemos de Planificación Urbana Vol. 3: Planificar es Educar | Noviembre 2026
[Por: Laura Karla Márquez González. Licenciada en Planeación Territorial y doctora en Ciencias Sociales. Docente investigadora de la División de Arquitectura del Tecnológico de Estudios Superiores de Villa Guerrero. Facultad de Planeación Urbana y Regional , Universidad Autónoma del Estado de México , Tecnológico de Estudios Superiores de Villa Guerrero
Juan José Gutiérrez Chaparro. Doctor en Urbanismo y profesor investigador de tiempo completo de la Facultad de Planeación Urbana y Regional. Facultad de Planeación Urbana y Regional, Universidad Autónoma del Estado de México]
Introducción
Una ciudad también se explica desde la infancia: salir en bicicleta, caminar por la banqueta o encontrar un lugar para jugar, son experiencias desde las cuales niñas y niños conocen su entorno. En ellas reconocen dificultades concretas como la velocidad de los automóviles, una banqueta muy alta, la falta de espacios verdes o las condiciones de un parque, esas observaciones tienen preguntas relevantes para la planeación urbana, aunque se expresen con palabras distintas de las que utilizan los documentos técnicos. Escucharlas exige detenerse en lo cotidiano, dado que lo que para una persona adulta parece un detalle puede condicionar la manera en que una niña o un niño utiliza la calle.
En Toluca, México, los talleres de participación ciudadana para la actualización del Plan Municipal de Desarrollo Urbano permitieron recopilar parte de estas experiencias a partir de relatos y dibujos. En este sentido, se examina su dimensión educativa, en cómo las aportaciones infantiles permiten reconocer problemas urbanos y revisar las propuestas de quienes planifican. El interés se concentra en la práctica y en lo que ofrece para pensar la relación entre participación, conocimiento del territorio y decisiones públicas.
Abrir un espacio dentro de la participación ciudadana adulta
Se realizaron 12 talleres con la participación de las 48 delegaciones y aproximadamente 1.000 asistentes, entre ellos, cerca del 7.5 % del total fueron niñas y niños; las cifras corresponden al conjunto de los talleres de partición ciudadana y no a un proceso exclusivamente para las infancias.
La Figura 1 muestra a niñas y niños trabajando con hojas y lápices de colores en una mesa compartida, con acompañamiento de un adulto. Incorporar a las infancias en los talleres permite ampliar las perspectivas sobre la ciudad y requiere recursos de expresión accesible. Los dibujos y relatos ofrecieron esa posibilidad: a través de ellos se recuperaron inquietudes sobre espacios verdes, seguridad y limpieza de parques, accesibilidad de las banquetas y condiciones para jugar o andar en bicicleta. La actividad permitió acercarse a esas experiencias desde las formas de expresión de sus participantes y no al revés.
Imagen 1: Niños y niñas dibujando su recorrido diario a la escuela
Fuente: Archivo de los autores (2025)
El dibujo como punto de partida para planificar
En la Figura 2 se aprecia un dibujo con árboles, edificaciones y un vehículo. Estos elementos ofrecen referencias para conversar sobre el entorno, aunque su presencia permite deducir por sí sola qué significado les atribuye quien dibuja. Para conocerlo es necesario escuchar su explicación, qué representa, por qué lo incluyó y qué quisiera cambiar. Una lectura profesional o técnica puede inferir de la intervención de su autoría, por eso, el valor del recurso reside tanto en el material producido como en la conversación que se pueda sostener a partir de él.
Imagen 2: ¿Qué observa en su recorrido diario?
Fuente: Archivo de los autores (2025)
Los relatos recogidos expresan conocimiento situado, su alcance remite a quienes participaron y a los lugares que conocen. No representa a todas las infancias del municipio, pero sí logra identificar una problemática urbana en común.
Poner en relación los dibujos y sus explicaciones permitiría distinguir lo que cada participante observa, lo que preocupa y lo que propone. Por ello, convendría conservar sus palabras junto al material fotográfico, evitando reemplazarlas de inmediato por categorías técnicas. Específicamente, esa lectura ayudaría a formular preguntas sobre los lugares mencionados y las circunstancias de cada problema, sin atribuir al dibujo información que su autoría no expresó, ni tampoco la reiteración de una demanda basta para medir su importancia municipal sin un registro sistemático que lo sustente.
Aprender a conocer un problema compartido
Pedir un parque limpio permite conversar sobre mantenimiento y responsabilidades públicas, señalar que el tránsito impide andar en bicicleta abre preguntas sobre el espacio disponible para circular y las condiciones en que se comparte.
El vínculo educativo aparece al relacionar esas experiencias con asuntos colectivos. Si hablamos de la formación en arquitectura y urbanismo, la práctica permite trabajar una cuestión metodológica: cómo convertir una inquietud de sus habitantes en un asunto de proyecto sin perder su significado. Habría que comenzar por precisar dónde ocurre y en qué circunstancias, contrastar lo expresado con las condiciones del lugar y, después, discutir alternativas. Ese recorrido también exige revisar el lenguaje profesional; preguntar por el camino a casa puede acercar la discusión sobre accesibilidad, continuidad de trayectos o seguridad vial a referencias conocidas por quienes participan.
Lo relatado anteriormente, son posibilidades pedagógicas que se desprenden del caso. La evidencia disponible no incluye una evaluación de aprendizaje ni permite atribuir competencias específicas a estudiantes universitarios. El reconocer este límite ayuda a precisar el aporte de la experiencia, el acompañamiento adulto durante la elaboración de dibujos no permite, por sí sola, reconocer el contenido del intercambio ni evaluar sus efectos. Como recurso formativo, el trabajo con dibujos y relatos requerirá preguntar, contrastar interpretaciones y dar seguimiento a lo expresado. Esa tarea compromete a quienes planifican en analizar conceptos técnicos, escuchar experiencias cotidianas y aceptar correcciones cuando la interpretación profesional no recoge lo que sus autores quisieron comunicar.
Escuchar, responder y dar continuidad
La presencia de niñas y niños en una actividad participativa no garantiza que sus aportaciones incidan en las decisiones públicas. Hart (1992) advierte sobre las formas decorativas y simbólicas de participación y, por su parte, Lundy (2007) permite profundizar en esta distinción mediante cuatro dimensiones: disponer de un espacio para participar, contar con apoyo para expresar sus opiniones, encontrar una audiencia que las escuche y lograr que sean debidamente consideradas en la toma de decisiones.
Estas perspectivas permiten preguntar qué oportunidades tuvieron las niñas y los niños para expresarse, quién recibió sus aportaciones y cómo fueron consideradas en Toluca. El registro recoge propuestas, pero no acredita una ruta verificable entre ellas y las decisiones incorporadas al plan. Esta ausencia de evidencias demuestra la necesidad de seguir su recorrido institucional.
La asistencia infantil minoritaria también invita a revisar horarios, sedes y medios de convocatoria, especialmente cuando depende de acompañamiento adulto, sin atribuir la población a una causa que los materiales no permiten comprobar. La devolución es parte del aprendizaje, saber qué se consideró, qué compete a otra instancia y qué no puede realizarse permite comprender las decisiones públicas y discutir sus razones.
Una siguiente experiencia podría ampliar la convocatoria mediante escuelas y espacios comunitarios, además de establecer desde el inicio quién revisará las propuestas y cuándo responderá. Un registro que vincula cada aportación con su interpretación técnica, el área competente y la decisión correspondiente facilitaría volver con sus autores. Allí podría comprobarse si la interpretación conserva lo que quisieron expresar, explicar restricciones y reconocer desacuerdos. Lo anterior es una propuesta de mejora a partir del caso, no una fase ya acreditada. Su aplicación necesitaría responsabilidades institucionales y continuidad más allá del taller.
El caso de Toluca ofrece una experiencia para pensar cómo se aprende ciudad al participar. Los dibujos y relatos acercan la planeación a dificultades cotidianas, sin embargo, sostener su contribución educativa exige que quienes las señalaron puedan conocer la respuesta, cuestionarla y participar de nuevo.
Referencias
Hart, R. A. (1992). Children’s participation: From tokenism to citizenship (Innocenti Essays No. 4). UNICEF International Child Development Centre. https://eric.ed.gov/?id=ED359090
Lundy, L. (2007). ‘Voice’ is not enough: Conceptualising Article 12 of the United Nations Convention on the Rights of the Child. British Educational Research Journal, 33(6), 927–942. https://doi.org/10.1080/01411920701657033