Revista PLANEO N°68 | Hablemos de Planificación Urbana Vol. 3: Planificar es Educar | Noviembre 2026
[Por: Emanuela Di Felice (PUCV). Doutora em Projeto Urbano Sustentável; Profesor, Escuela de Arquitectura y Diseño
Vicente Fernández C. (PUCV). Arquitecto; Escuela de Arquitectura y Diseño
Ivan Ivelic (PUCV). Doctor en Comunicación Cultural e Identidad; Profesor, Escuela de Arquitectura y Diseño]
Introducción
En América Latina, la producción social del hábitat constituye una dimensión estructural de la urbanización contemporánea, marcada por la precariedad, la desigualdad y las dificultades de acceso al suelo y la vivienda. En Chile, más de 100.000 familias viven en campamentos (MINVU, 2024–2025), una realidad que exige comprender estos territorios como espacios activos de producción urbana.
Desde esta perspectiva, se analiza una experiencia pedagógica desarrollada en Reñaca Alto, Viña del Mar, preguntándose cómo puede transformar la comprensión del territorio, las prácticas proyectuales y la relación universidad-comunidad. El taller de arquitectura se plantea como dispositivo de mediación para articular docencia, investigación y producción compartida de conocimiento.
Imagen 1: Vista territorial de Reñaca Alto. La ocupación evidencia las condiciones de riesgo socioambiental que estructuran las dinámicas cotidianas del habitar.
Fuente: Archivo de los autores
Enfoque conceptual y metodológico
La investigación se desarrolló desde un enfoque de investigación-acción participativa, entendiendo el proceso formativo como producción de conocimiento situado (Fals Borda, 1980; Botella y Ramos). El territorio se concibe como un espacio relacional donde convergen saberes técnicos, prácticas cotidianas y procesos comunitarios. Esta perspectiva cuestiona la figura de un habitante universal y homogéneo (Haraway, 1988) y, desde una perspectiva de género, permite visibilizar prácticas vinculadas al cuidado, la organización comunitaria y el sostenimiento cotidiano del hábitat (Cireddu et al., 2024).
Imagen 2: Recorridos de observación realizados por estudiantes y habitantes
Fuente: Archivo de los autores
El taller articuló metodologías participativas y ejercicios proyectuales mediante un trabajo sostenido con habitantes y organizaciones barriales. El campamento operará como un agente activo en la producción de conocimiento territorial (Roy, 2005; González-García, 2025), narrando las prácticas de cuidado, organización y de gestión de riesgos.
Imagen 3: Elaboración de cartografías participativas y diagnósticos comunitarios (2025)
Fuente: Archivo de los autores
El proceso permitió construir diagnósticos compartidos, evidenciando que el agua, la pendiente y el riesgo de incendios operan como infraestructuras críticas que estructuran el habitar, la organización y la permanencia en el territorio (Lukas et al., 2020; Rivera-Flórez et al., 2020).
A partir de esto, los masterplans colectivos2 articulan espacio público, gestión del riesgo y dinámicas comunitarias, reconociendo el carácter incremental y relacional de la producción del hábitat informal (Ortiz Flores, 2012).
Proyectar desde el territorio: resultados pedagógicos
La experiencia permitió confrontar los límites de los instrumentos de planificación y comprender el proyecto como práctica situada, a través de la participación de las mujeres, prácticas de cuidado y sostenimiento de espacios colectivos, históricamente invisibilizadas y no remuneradas (Federici, 2022). Esto desplazó la noción de un “usuario” abstracto hacia sujetos concretos.
Transformar la relación pedagógica universidad-comunidad: resultados epistemológicos e institucionales
Las metodologías participativas transformaron la relación pedagógica entre estudiantes, universidad y comunidad. Operando como dispositivo de mediación capaz de articular escalas, actores, actantes y formas interdisciplinarias de conocimiento, redefiniendo el rol de los estudiantes y de la universidad: de instancia de transferencia a mediadora en procesos de radicación, integración social y producción comunitaria del hábitat (Matus et al. 2019; Pino y Ojeda, 2013).
Los márgenes urbanos se configuran así como espacios formativos y epistemológicos, donde la articulación entre saberes técnicos y prácticas sociales produce conocimiento situado y evidencia el carácter activo, relacional y político de los campamentos en Chile (Zenteno et al., 2020; González-García, 2025).
Conclusiones
Dimensión disciplinar y proyectual
El caso de Reñaca Alto muestra que los territorios informales no son únicamente objetos de intervención, sino espacios capaces de producir conocimientos relevantes para el proyecto. Proyectar desde el agua, el fuego, la accesibilidad y el espacio público permitió comprender la infraestructura como soporte material y social capaz de articular vivienda, equipamientos y vida barrial, cuestión particularmente relevante en procesos de radicación.
Dimensión pedagógica
La experiencia evidencia que enseñar arquitectura desde los márgenes transforma la propia práctica pedagógica, desplazando a los estudiantes de la resolución abstracta hacia una práctica situada. Reconocer formas de habitar atravesadas por relaciones de género, cuidado y responsabilidades diferenciadas permite cuestionar la figura abstracta del “usuario” e incorporar experiencias tradicionalmente invisibilizadas en la producción del hábitat.
Dimensión institucional
Esta transformación implica reconsiderar el papel público de la universidad en contextos de informalidad. Articular docencia, investigación y vinculación territorial permite pasar de la transferencia unilateral hacia formas de mediación y producción compartida del conocimiento, articulando saberes disciplinares y comunitarios. La universidad puede contribuir así tanto a la formación crítica como al fortalecimiento de procesos territoriales, reconociendo los márgenes como territorios activos de aprendizaje, proyecto y transformación.
Límites y desafíos
Persisten tensiones entre los tiempos académicos semestrales y los procesos territoriales de largo plazo, la continuidad institucional, los marcos normativos y las condiciones de precariedad y financiamiento. La mediación universitaria no sustituye las responsabilidades institucionales ni resuelve las causas estructurales de la informalidad; el desafío consiste en construir mecanismos de continuidad que sostengan la articulación entre universidad, comunidades e instituciones públicas.
Imágenes 4 y 5: Jornada de devolución comunitaria y presentación de resultados del taller en Reñaca Alto.
Fuente: Archivo de los autores
Referencias:
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Fals Borda, O. (1980). La investigación-acción participativa: Inicios y desarrollo. Editorial Popular.
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