Revista PLANEO N°68 | Hablemos de Planificación Urbana Vol. 3: Planificar es Educar | Noviembre 2026
[Por: Paula Ramírez Marambio. Planificadora Urbana, Magíster en Desarrollo Urbano, Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesional SECPLAN, Municipalidad de Rengo]
Imagen 1: Paisaje rural de la comuna de Rengo, Región de O’Higgins
Fuente: Municipalidad de Rengo, registro fotográfico del PLADECO 2025–2035
Los lugares donde aprendemos
Antes de comprender qué es una comuna, un límite urbano o una red vial, las personas aprenden a reconocer lugares. Durante la infancia se identifican caminos de regreso, sitios de espera y esquinas que anuncian la cercanía del hogar. Algunos espacios se recuerdan por su nombre y otros por lo que sucede en ellos. Esa relación con el entorno se construye mucho antes de disponer de palabras técnicas para describirla.
Desde la planificación urbana, el territorio suele abordarse mediante planos, instrumentos, superficies y estándares. Son herramientas necesarias, pero no siempre alcanzan a expresar cómo se vive un lugar.
En Rengo, la vida comunal no se resume en su ciudad principal. Las localidades rurales forman parte de una geografía cotidiana de caminos, actividades agrícolas, centros poblados y vínculos que atraviesan la distinción entre urbano y rural. Esa diversidad constituye un punto de partida para pensar las infancias y sus aprendizajes.
El territorio fuera de la sala de clases
Una parte de la educación sucede sin que necesariamente la llamemos así. Ocurre en el trayecto a la escuela, al reconocer el cambio de una estación, al encontrar un lugar para reunirse o al aprender qué espacios se pueden recorrer con autonomía y cuáles requieren compañía. Son conocimientos prácticos, afectivos y espaciales que se van construyendo con la experiencia.
En una localidad rural, el paisaje agrícola no es solamente una imagen de fondo. Los caminos, las distancias entre viviendas y los ritmos de las actividades del entorno pueden formar parte de las referencias con las que se aprende a conocer el lugar. En un centro urbano, las esquinas, los cruces, los comercios y las plazas pueden cumplir funciones semejantes, aunque bajo otras condiciones.
Pensar así la educación permite ampliar la mirada sin confundirla con la enseñanza escolar. La escuela tiene un lugar fundamental, pero no monopoliza el aprendizaje. El territorio también se conoce mediante relaciones familiares, encuentros entre generaciones, juegos y recorridos que dan sentido a los espacios. Lo que para un adulto puede ser un trayecto habitual, para una niña o un niño puede ser una secuencia de referencias que le permite orientarse y construir confianza.
Idealizar lo rural como un lugar de libertad permanente o describir lo urbano como un espacio necesariamente hostil supone simplificar ambas realidades. Las infancias rurales también enfrentan distancias y barreras de acceso; las urbanas también construyen vínculos profundos con sus entornos.
Mirar Rengo desde sus distintas escalas
Al recorrer una comuna como Rengo, la transición entre ciudad, poblados y sectores rurales recuerda que el territorio no se organiza únicamente según las categorías con que se representa. Un límite urbano es preciso en un instrumento de planificación, pero las relaciones cotidianas no se detienen en esa línea. Las infancias participan de esas relaciones, aunque su perspectiva no siempre sea considerada.
En planificación urbana se utilizan conceptos como conectividad, accesibilidad y cobertura de equipamientos. Es un lenguaje útil para reconocer condiciones materiales y desigualdades. Sin embargo, un camino no es solo una línea que conecta dos puntos; también puede ser una experiencia de espera, de encuentro, de reconocimiento del paisaje o de dependencia respecto de otras personas para desplazarse. Una plaza no se agota en su superficie. Una escuela no se comprende solamente por su ubicación.
Hay una diferencia entre identificar que un equipamiento existe y comprender qué lugar ocupa en la vida de quienes lo utilizan. La primera pregunta puede responderse con un catastro. La segunda exige acercarse a los usos, los vínculos y los significados. Y al abordar las infancias, esa segunda pregunta adquiere especial relevancia, porque el mundo cotidiano se recorre desde edades, posibilidades de autonomía y relaciones de cuidado distintas de las adultas.
En un plano, la escuela suele aparecer como un punto de equipamiento y el camino como parte de una red. En la experiencia cotidiana, en cambio, ambos forman parte de una secuencia: salir de casa, reconocer el trayecto, encontrarse con otros, esperar y regresar.
Lo que las infancias pueden enseñarnos
En el ámbito municipal existen diagnósticos y antecedentes valiosos sobre la infancia. El Diagnóstico Comunal de Infancia elaborado por la Oficina Local de la Niñez de Rengo (2025) aborda derechos, participación y condiciones de vida, y reconoce instancias de organización infantil. Es un esfuerzo institucional relevante. Sin embargo, más que reproducir sus cifras, interesa reflexionar sobre los límites de una mirada que intenta comprender a las personas principalmente mediante categorías generales.
Las infancias no son solamente destinatarias de servicios o futuras personas adultas. Ya habitan el territorio, establecen relaciones con él y desarrollan conocimientos situados. Significa admitir que hay dimensiones del espacio que se comprenden mejor cuando las preguntas técnicas se encuentran con la vida cotidiana.
Esta reflexión dialoga con el manual de UNICEF sobre planificación urbana sensible a la infancia (2018), que sitúa el bienestar y los derechos de niños y niñas dentro de las decisiones sobre el entorno construido. Aunque su enfoque se concentra en las ciudades, su pregunta es útil también en comunas con localidades rurales: ¿a quiénes hacemos visibles cuando describimos el espacio y a quiénes dejamos en segundo plano?
Aprender a mirar de nuevo
Quizás una de las enseñanzas más importantes de observar los territorios desde las infancias sea reconocer que no existe una sola manera de habitarlos. En Rengo, la ciudad, Rosario y las localidades rurales no constituyen escenarios intercambiables. Cada lugar ofrece referencias, vínculos y condiciones particulares; cada infancia los vive desde una posición propia.
Desde la planificación urbana, reconocer los límites de los indicadores y las cartografías no significa prescindir de ellos. Significa evitar que se conviertan en la única forma de conocer. La educación que ocurre en la experiencia cotidiana puede contribuir a formular mejores preguntas sobre los espacios estudiados, incluso antes de pensar en transformarlos.
Planificar es educar cuando se comparten herramientas para comprender el territorio. Pero también lo es cuando se reconoce que el conocimiento no pertenece exclusivamente a quienes ejercen la disciplina. Los lugares donde se crece forman a las personas de maneras distintas. Aprender a reconocer esas diferencias, sin romantizarlas ni reducirlas a déficits, puede ser una forma más atenta y humana de ejercer la planificación urbana.
Referencias bibliográficas
Municipalidad de Rengo, Oficina Local de la Niñez. (2025). Diagnóstico comunal de infancia: Oficina Local de la Niñez, comuna de Rengo [Informe institucional].
UNICEF. (2018). Shaping urbanization for children: A handbook on child-responsive urban planning. https://www.unicef.org/reports/shaping-urbanization-children