Revista PLANEO N°68 | Hablemos de Planificación Urbana Vol. 3: Planificar es Educar | Noviembre 2026
[Por: Fernanda Valencia Rincón. Abogada, Magíster en Derechos Fundamentales (UC3M); estudiante del Magíster en Asentamientos Humanos y Medio Ambiente, Instituto de Estudios Urbanos y Territoriales, Universidad Católica. Senado de Chile]
Imagen 1: Ilustración Planificar es Educar
Fuente: Archivo PLANEO
Las ciudades no son el resultado del azar. La ubicación de una plaza, la existencia de transporte público, la distancia a un centro de salud, la protección de un humedal, la posibilidad de acceder a una vivienda bien localizada o la concentración de determinados impactos ambientales responden, en buena medida, a decisiones que se adoptan sobre el territorio. Sin embargo, para una parte importante de la ciudadanía, la planificación continúa siendo un ámbito distante. Planes reguladores, zonificaciones, densidades, usos de suelo, áreas de riesgo, declaratorias de utilidad pública o infraestructura verde forman parte de un lenguaje especializado que no siempre resulta comprensible para quienes experimentarán directamente sus efectos.
Esta distancia plantea una pregunta fundamental: ¿es posible hablar de participación ciudadana efectiva cuando quienes son convocados a participar no cuentan necesariamente con las herramientas para comprender aquello sobre lo cual deben pronunciarse?
Durante las últimas décadas hemos avanzado en reconocer la importancia de incorporar a las comunidades en las decisiones territoriales. Los procesos de planificación contemplan distintas instancias de información, consulta y participación. Pero abrir un espacio participativo no garantiza, por sí solo, una participación sustantiva. Como tempranamente advirtió Sherry Arnstein (1969), no toda forma de participación supone el mismo grado de poder ciudadano en la toma de decisiones. Es precisamente allí donde aparece una dimensión que debiera adquirir mayor relevancia: la vocación educativa de la planificación.
Planificar no debiera consistir únicamente en diseñar mejores ciudades, sino también en generar capacidades para comprenderlas. Esto supone avanzar hacia lo que podríamos denominar una alfabetización urbana para la planificación: entregar herramientas que permitan a las personas leer su territorio, comprender cómo se toman las decisiones que lo transforman, poder identificar los efectos que estas pueden producir sobre su vida cotidiana y reconocer los mecanismos mediante los cuales pueden participar de ellas.
Así como alfabetizar permite adquirir herramientas para leer e interpretar el mundo escrito, alfabetizar urbanamente significa aprender a leer la ciudad e interpretar el mundo construido. Preguntarnos por qué algunos barrios tienen mejor acceso a parques, transporte o servicios; por qué determinadas comunidades están más expuestas a riesgos ambientales; o qué efectos tendrá una nueva infraestructura supone comprender las decisiones que subyacen a la planificación y que inciden, finalmente, en nuestras formas de habitar, relacionarnos y convivir.
Pero alfabetizar urbanamente no significa convertir a cada habitante en especialista en urbanismo. Significa algo mucho más elemental y profundamente democrático: reducir las asimetrías de conocimiento que condicionan la posibilidad de participar y tener voz en lo urbano.
La dimensión educativa no debiera entenderse como una instancia adicional o posterior dentro de los procesos de planificación, destinada simplemente a informar o explicar a la comunidad decisiones ya adoptadas. Por el contrario, debiera formar parte de la planificación desde su origen y acompañar las distintas etapas en que se piensa, discute y proyecta el territorio. Esto supone generar condiciones para que las personas comprendan qué se está planificando, cuáles son las alternativas existentes y de qué manera esas decisiones pueden incidir en sus formas de habitar. Supone también construir un lenguaje común e integrador, capaz de acercar el conocimiento técnico a la experiencia cotidiana de las comunidades y, al mismo tiempo, incorporar sus saberes, necesidades y aspiraciones.
Esta perspectiva adquiere todavía mayor importancia cuando observamos las desigualdades presentes en nuestras ciudades. La planificación distribuye territorialmente bienes y oportunidades: áreas verdes, transporte, vivienda, equipamientos, servicios, espacio público y calidad ambiental. Pero también distribuye cargas: contaminación, segregación, exposición a riesgos, déficit de infraestructura o largos tiempos de desplazamiento. Esta dimensión distributiva dialoga con la noción de ciudad justa de Susan Fainstein (2010), que sitúa la equidad, la democracia y la diversidad entre los criterios desde los cuales pensar las políticas urbanas.
Por eso, alfabetizar sobre planificación también es educar para la justicia urbana. Es permitir comprender que las desigualdades territoriales no son necesariamente inevitables ni naturales, sino que muchas veces responden a decisiones, prioridades y modelos de desarrollo que pueden ser discutidos y transformados colectivamente.
La alfabetización urbana encuentra un marco fundamental en el derecho a la ciudad, desarrollado por Henri Lefebvre (2017) desde una concepción que reconoce a quienes la habitan un papel activo en su construcción y transformación. Pero ejercer esa capacidad requiere conocimiento. Difícilmente podemos cuestionar aquello que no comprendemos, evaluar alternativas que desconocemos o imaginar otros futuros urbanos si las herramientas de la planificación permanecen concentradas en especialistas e instituciones. Democratizar la planificación exige también democratizar el conocimiento que permite comprenderla y participar de ella.
Ahora bien, esta alfabetización no puede entenderse como un proceso unilateral en que los expertos enseñan y las comunidades simplemente aprenden. Esta comprensión dialoga con la concepción educativa de Paulo Freire (1970), que cuestiona la mera transmisión del conocimiento y propone, en cambio, un proceso dialógico de aprendizaje y construcción colectiva. La ciudad también se conoce desde la experiencia de quienes la habitan: las comunidades poseen saberes sobre sus barrios, ecosistemas, recorridos cotidianos, conflictos, memoria y formas de habitar que ningún instrumento técnico puede sustituir completamente. Por ello, planificar para educar supone también planificar para aprender: construir un diálogo entre conocimiento técnico y conocimiento territorial, en el que la ciudadanía pueda comprender las herramientas de la planificación y que quienes planifican sean igualmente capaces de incorporar los saberes y experiencias de las comunidades.
Quizás, entonces, uno de los desafíos de la planificación urbana contemporánea sea asumir que planificar también implica alfabetizar: entregar herramientas para leer la ciudad, comprender las decisiones que la producen y participar en aquellas que definirán su futuro. Pero también implica aprender a leer los territorios desde la experiencia de quienes los habitan. Porque el derecho a la ciudad no consiste solamente en acceder a aquello que la ciudad ofrece. Supone también tener la capacidad de comprenderla, discutirla y participar en su transformación. Una ciudad más justa necesita ciudadanos con herramientas para leerla, instituciones capaces de construir un lenguaje común y una planificación dispuesta no solo a enseñar, sino también a escuchar y aprender.
Referencias bibliográficas
Arnstein, S. R. (1969). A ladder of citizen participation. Journal of the American Institute of Planners, 35(4), 216–224. https://doi.org/10.1080/01944366908977225
Fainstein, S. S. (2010). The just city. Cornell University Press.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido (J. Mellado, Trad.). Siglo XXI Editores.
Lefebvre, H. (2017). El derecho a la ciudad (I. Martínez Lorea & J. González-Pueyo, Trads.). Capitán Swing.