Revista PLANEO N°68 | Hablemos de Planificación Urbana Vol. 3: Planificar es Educar | Noviembre 2026
[Por: Sebastián Hermosilla Contreras. Arquitecto, Magíster en desarrollo urbano. Subdirector de infraestructura, SLEP Santiago Centro]
Santiago centro y su condición en la educación pública en la ciudad
En enero de 2026, el Servicio Local de Educación Pública (SLEP) Santiago Centro asumió como sostenedor de la red de los 43 establecimientos educacionales. Establecimientos cuyo origen se remonta desde el periodo de la construcción de la república de nuestro país, a la actualidad.
En esta red el 58 % de los establecimientos tiene más de 100 años de antigüedad y 27 de los 43 cuentan con algún grado de reconocimiento patrimonial. Esto plantea que los edificios escolares históricos deben responder a las exigencias normativas y funcionales para las cuales no fueron concebidos, como también a las necesidades pedagógicas actuales1. Estas han cambiado sustantivamente respecto al tipo de educación que se impartía hace un siglo. La obsolescencia no se entiende exclusivamente en el deterioro físico, sino también en el desajuste del espacio construido y las prácticas pedagógicas contemporáneas. Esto no se limita a la sala de clases y los patios: la experiencia del trayecto cotidiano de la casa a la escuela, su relación con la ciudad es también parte del proceso de aprendizaje.
El territorio que abarcan los SLEP, no está supeditado a los límites político-administrativos de un municipio, sino a partir de una red de establecimientos educacionales distribuidos en el territorio y vinculados por una misma institucionalidad. Esto es una ventaja en términos de gestión de la ciudad, se puede abordar la diversidad de los problemas en educación, con criterios técnicos y una visión integrada de la red. Podría permitir enfrentar las problemáticas de establecimientos emplazados en sectores próximos a límites comunales, establecer relaciones con sus entornos urbanos e iniciar conversaciones estratégicas con municipios, servicios públicos y otros actores que intervienen en el territorio.
Sobre los establecimientos, muchos fueron concebidos bajo condiciones educativas, normativas y urbanas distintas a las actuales. Se suman los cambios en la administración de la educación pública, desde el Estado a los municipios y, más recientemente, a los Servicios Locales, que han dificultado la continuidad y trazabilidad de la gestión de su infraestructura. Hoy, estos edificios deben responder a nuevas exigencias de accesibilidad, seguridad y relación con el entorno, generando tensiones entre los estándares actuales y sus condiciones físicas, patrimoniales y urbanas.
El desafío no puede reducirse únicamente a la mejora de la infraestructura existente. Entonces, ¿cómo enfrentamos una infraestructura escolar en obsolescencia, para responder a las nuevas formas de aprendizaje y relacionarse con la ciudad, sin perder su identidad y valor?
Imagen 1: Ubicaciones de educación pública de Santiago Centro
Fuente: SLEP Santiago Centro y elaboración propia
Diversidad en la escuela pública de Santiago
Santiago Centro administra una red educacional diversa que, junto a la tradicional, incorpora también escuelas especiales, técnico-profesional, liceos para adultos y establecimientos en contexto de encierro. Esto hace que cada lugar tenga un desafío diferente. Planificar y desarrollar proyectos requiere comprender a las comunidades educativas, los establecimientos y sus entornos.
Los establecimientos que abarcan desde prekínder a 8° básico (Imagen 2), son en su mayoría escuelas de barrio: su estudiantado no son solo compañeros de clases, son también vecinos, es probable que exista relación de juegos y actividades fuera del establecimiento y que sus padres también se conozcan.
Los liceos (enseñanza media) concentran un mayor número de estudiantes. Como se observa en la Figura 2, estos se encuentras atomizados en el territorio y, a diferencia del ejemplo anterior, un porcentaje menor podrían ser vecinos o tener una vida cotidiana fuera del aula, y más bien la lógica es mayoritariamente intercomunal, con desplazamientos de mayor escala.
Imagen 2: Diferencias en ubicaciones de alumnos en escuela y liceo año 2026
Fuente: SIGE y elaboración propia
Otro rasgo relevante es la concentración de alumnos migrantes en la matrícula. Según datos que entrega el SIGE (2026), en más de la mitad de los establecimientos de la red, los estudiantes migrantes representan una proporción significativa. Según antecedentes aportados por los establecimientos, existe además un número importante de estudiantes chilenos cuyos padres son extranjeros.
El perfil de los usuarios de Santiago ha cambiado y sus experiencias, necesidades y formas de relacionarse en la escuela y la ciudad pueden ser distintas (Pérez & Vicencio, 2024; Cortés-Morales et al., 2026), lo que exige una adaptación por parte de la educación pública.
Imagen 3: Presencia de estudiantes migrantes
Fuente: SIGE y elaborado por el SLEP Santiago Centro
Imagen 4: Imágenes del plan participativo de infraestructura 2026-2031realizado por el SLEP Santiago Centro
Fuente: SLEP Santiago Centro
El desafío de la educación requiere la participación de diversos actores, ya que la experiencia de aprendizaje comienza antes de ingresar al aula. La escuela, la calle, el transporte, los espacios públicos próximos, la seguridad de los recorridos y las relaciones espaciales que la escuela forma con su barrio, establecen una experiencia cotidiana que relaciona educación y ciudad. Estas relaciones entran en conflicto cuando el entorno urbano prima sobre las necesidades de nuestros estudiantes. Si bien, en el caso de Santiago Centro esto se acentúa cuando existen manifestaciones, sin estas, tampoco podríamos decir que estamos en una situación que favorezca el aprendizaje desde esta perspectiva.
Las ciudades son por lo general hostiles con la niñez y, podríamos decir también, que lo son con las personas mayores: las veredas no son buenas, hay presencia de microbasurales, violencia, delincuencia, olas de calor, entre otros factores. Son ellos quienes interactúan mayormente con la ciudad (Gehl & Bernard van Leer Foundation, 2018; Levasseur et al., 2015), unos estudian y los otros los van a buscar al colegio. Ambos utilizan cotidianamente estos espacios: pasean, van a la plaza, mientras que el resto de los adultos están trabajando. Si la ciudad responde a las necesidades de la niñez, probablemente responderá también para el resto de las personas.
Desde el SLEP Santiago Centro identificamos necesidades a partir de la escucha de las comunidades, orientada a construir una visión compartida y legitimada. Recientemente en el Plan de Infraestructura 2026-2031, participaron 328 representantes de estudiantes, apoderados, docentes, asistentes y equipos directivos. Mediante la adaptación de la metodología MAPGUIA (Moris, 2023), recogimos visiones sobre la escuela y el espacio público, para luego definir prioridades conjuntamente. Práctica que permite comprender como las comunidades utilizan y valoran sus entornos, orientando las decisiones de inversión que buscan mejorar la experiencia del aprendizaje más allá de los límites físicos de la escuela.
Los SLEP son una institucionalidad nueva; su consolidación es una oportunidad para abordar la infraestructura escolar desde una perspectiva territorial, articulando lo educativo con la participación de actores del orden urbano. Las escuelas deben responder a las nuevas formas de aprendizaje, incorporar el espacio como tercer educador (Edwards et al., 2012), favorecer la convivencia y que la experiencia del aprendizaje trascienda los límites del establecimiento hacia la calle, plazas y otros espacios públicos. Enfrentar la obsolescencia escolar no es solo mejorar los edificios; bajo esta mirada, la escuela debe ser el mejor lugar del barrio.
Referencias
Córdoba-Calquin, C. A., Rojas-Patuelli, K. H., & González-Lagos, R. E. (2022). Segregación escolar de estudiantes migrantes en escuelas de Santiago, Chile. Magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 15, 1–31. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m15.seem
Cortés-Morales, S., Guerra Ruttimann, A., Vega Muñoz, A., & Imilan, W. (2026). Movilidad cotidiana de niñas y niños, comuna de Santiago, Chile. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 24(2). https://doi.org/10.11600/rlcsnj.24.2.7224
Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (Eds.). (2012). The hundred languages of children: The Reggio Emilia experience in transformation (3rd ed.). Praeger. https://www.bloomsbury.com/us/hundred-languages-of-children-9780313359620/
Gehl & Bernard van Leer Foundation. (2018). Measuring urban experiences of young children. https://vanleerfoundation.org/publications-reports/measuring-urban-experiences-of-young-children/
Levasseur, M., Généreux, M., Bruneau, J.-F., Vanasse, A., Chabot, É., Beaulac, C., & Bédard, M.-M. (2015). Importance of proximity to resources, social support, transportation and neighborhood security for mobility and social participation in older adults: Results from a scoping study. BMC Public Health, 15, Article 503. https://doi.org/10.1186/s12889-015-1824-0
Moris, R. (2023). Modelos de planificación y gestión integrada para el fortalecimiento de la resiliencia: Casos de Chile [Tesis doctoral, Universidad de Granada]. DIGIBUG. https://hdl.handle.net/10481/80344
Pérez, F., & Vicencio, T. (2024). Migración y vida barrial. Prácticas de apropiación espacial de migrantes haitianos en barrios céntricos y periféricos de Santiago. EURE, 50(149). https://doi.org/10.7764/EURE.50.149.11