Revista PLANEO N°67 | Hablemos de Planificación Urbana Vol. 2: Laboratorios Urbanos | Septiembre 2026
[Por: Dr. Alberto Reyes González. Arquitecto. Doctor en Ciencias para el Desarrollo, la Sustentabilidad y el Turismo. Tecnológico Nacional de México, Instituto Tecnológico José Mario Molina Pasquel y Enríquez, Unidad Académica Puerto Vallarta, México. alberto.reyes@vallarta.tecmm.edu.mx
Dr. Fernando Daniel Valdés Olmos. Arquitecto. Doctor. Tecnológico Nacional de México, Instituto Tecnológico José Mario Molina Pasquel y Enríquez, Unidad Académica Puerto Vallarta, México. fernando.valdez@vallarta.tecmm.edu.mx
Dr. Andrés Enrique Reyes González. Doctor. Tecnológico Nacional de México, Instituto Tecnológico José Mario Molina Pasquel y Enríquez, Unidad Académica Puerto Vallarta, México. andres.reyes@vallarta.tecmm.edu.mx
Dra. Jimena Vanina Odetti. Arquitecta. Doctora. Tecnológico Nacional de México, Instituto Tecnológico José Mario Molina Pasquel y Enríquez, Unidad Académica Puerto Vallarta, México. jimena.odetti@vallarta.tecmm.edu.mx]
Imagen 1: Localización y lectura territorial del área de estudio en Agua Azul, Puerto Vallarta
Fuente: Elaboración propia a partir de cartografía base y productos académicos; datos estadísticos de apoyo: INEGI, 2020.
La ciudad como parte del aula
En la enseñanza de la arquitectura, el análisis de sitio suele presentarse como el paso que antecede al proyecto: se reúnen datos, se elaboran mapas y después comienza el diseño. La experiencia desarrollada en Agua Azul partió de otra premisa: el diagnóstico no debía funcionar como un requisito previo, sino como una práctica de aprendizaje capaz de modificar la manera en que el estudiantado entiende el territorio. Esta aproximación dialoga con la pedagogía de estudio que entiende el taller como espacio de investigación aplicada y producción de conocimiento (Long, 2012), y con propuestas que colocan la ciudad real en el centro del aprendizaje del diseño urbano (Kamalipour & Peimani, 2022). En una ciudad turística como Puerto Vallarta, esta decisión también permitió desplazar la mirada desde los espacios de mayor visibilidad hacia un barrio cotidiano, donde vivienda, comercio local, topografía, movilidad y condiciones ambientales se superponen.
Durante el primer semestre de 2026, estudiantes de último año de arquitectura trabajaron con un polígono de la colonia Agua Azul. El propósito no fue producir un estudio urbano exhaustivo ni sustituir análisis especializados, sino ensayar una secuencia de observación e interpretación que permitiera conectar la escala del predio con la del barrio. La experiencia se apoyó en recorridos, registro fotográfico, cartografía temática y productos gráficos elaborados en el taller. Caminar y registrar el entorno se asumieron como formas de producir conocimiento situado, como formas de producir conocimiento situado, articulando fotografías, croquis y mapas con la experiencia directa del territorio (Dennis, 2006).
Cinco movimientos para leer el territorio
El trabajo se organizó en cinco movimientos. Primero se delimitó el área de estudio y se revisó la cartografía disponible. Después se analizó la morfología urbana: traza, jerarquía vial, alturas, tipologías edificatorias, densidad y relación entre superficies construidas y áreas libres, retomando la lectura morfológica de la ciudad como relación entre trazado, edificación, usos y procesos de ocupación (Capel, 2002). Un tercer momento incorporó variables ambientales y de vulnerabilidad, mediante la lectura conjunta de escorrentías, proximidad a cauces, puntos susceptibles a inundación, topografía y cobertura vegetal. El cuarto movimiento consistió en exponer los avances ante una instancia técnica municipal vinculada con territorio y ciudad sustentable. Finalmente, los hallazgos se sistematizaron para reconocer qué capacidades había puesto en juego el ejercicio.
Esta secuencia fue importante porque evitó tratar cada mapa como una pieza aislada. La lectura de densidad, por ejemplo, adquirió otro sentido cuando se relacionó con áreas permeables y manejo pluvial; la jerarquía vial se volvió relevante al observar continuidad peatonal y conectividad; y la mezcla de vivienda, comercio y talleres dejó de ser una simple clasificación de usos para convertirse en una pregunta sobre compatibilidad, vitalidad y posibles conflictos. La cartografía se utilizó así como instrumento de aprendizaje y síntesis, en línea con experiencias de enseñanza que articulan mapeo digital, retos territoriales y aprendizaje colaborativo (D’Urso et al., 2023; Martínez-Hernández et al., 2021).
Imagen 2: Secuencia metodológica del análisis urbano situado: delimitación, diagnóstico, lectura de riesgos, retroalimentación y sistematización
Fuente: Elaboración propia
Lo que apareció al superponer las capas
Uno de los aprendizajes centrales fue pasar de la parcela al entorno. Los productos académicos mostraron una traza con configuraciones diferenciadas, vialidades con distintos niveles de conexión, predominio de edificaciones de baja altura y una ocupación del suelo donde las áreas libres y permeables adquieren especial relevancia. La observación de campo permitió complementar esas representaciones con discontinuidades peatonales, obstáculos, condiciones de iluminación, bordes, actividades económicas y espacios residuales. Esta ampliación de la mirada resultó pertinente para comprender el espacio público desde accesibilidad, uso, confort, gestión y capacidad de adaptación, dimensiones desarrolladas por Mehta (2014) y Carmona (2019).
La lectura ambiental se trabajó con cautela. El ejercicio identificó condiciones asociadas con escorrentías, cauces, zonas bajas, topografía y cobertura vegetal, pero no se presentó como estudio hidrológico, geotécnico o climatológico. Del mismo modo, las superficies expuestas y la baja presencia de vegetación se interpretaron como condiciones que pueden intensificar el estrés térmico, sin afirmar una medición instrumental de isla de calor. Esta distinción entre lo observado, lo inferido y lo que requiere verificación especializada fue, en sí misma, parte del aprendizaje.
Al superponer la información, los estudiantes pudieron formular criterios de intervención más argumentados: continuidad de banquetas y cruces, manejo e infiltración pluvial, incorporación de sombra y vegetación, atención a puntos críticos y fortalecimiento de frentes activos. El valor del ejercicio no estuvo en convertir estas ideas en recetas, sino en mostrar que una decisión de proyecto tiene consecuencias que exceden el límite del predio. Esta lectura multiescalar coincide con enfoques que entienden las redes de espacio público como sistemas conectados de movilidad, inclusión y habitabilidad (UN-Habitat, 2020).
Imagen 3: Superposición de variables ambientales y matriz gráfica de vulnerabilidad utilizadas como herramientas de lectura y discusión.
Fuente: Elaboración propia a partir de productos académicos
Contrastar el diagnóstico fuera del taller
La experiencia incorporó una sesión de retroalimentación técnico-institucional. Presentar los avances ante personal vinculado con la gestión territorial obligó a explicar de dónde provenían los datos, qué podía sostenerse con la evidencia disponible y qué aspectos requerían mayor precisión. El diálogo acercó al estudiantado a criterios de ordenamiento territorial, movilidad, densidad, parámetros ambientales y evaluación técnica de proyectos. La interacción con actores externos reforzó además una pedagogía urbana atenta a problemas socioespaciales reales y a la complejidad de la práctica profesional (Loukaitou-Sideris & Mukhija, 2016).
Esta instancia cambió también la lógica de la exposición. Las láminas dejaron de funcionar únicamente como productos para una calificación y se convirtieron en soportes para argumentar frente a interlocutores externos. En ese tránsito aparecieron competencias difíciles de desarrollar cuando el ejercicio permanece dentro del aula: comunicar hallazgos, reconocer límites metodológicos, responder observaciones y relacionar decisiones arquitectónicas con instrumentos y procesos de gestión urbana.
Imagen 4: Del aula al diálogo técnico: sesión de retroalimentación del diagnóstico urbano-territorial desarrollado en Agua Azul
Fuente: Archivo de los autores
Un laboratorio urbano no necesita ser un lugar excepcional
Agua Azul permitió comprobar que un laboratorio urbano puede construirse a partir de un territorio ordinario y de preguntas bien formuladas. Caminar, observar, cartografiar, comparar y discutir fueron operaciones sencillas, pero articuladas produjeron una lectura más compleja del barrio. Esta aproximación coincide con perspectivas que entienden el taller y la ciudad como espacios de investigación aplicada y aprendizaje situado (Long, 2012; Kamalipour & Peimani, 2022), y con experiencias interdisciplinarias donde problemas reales fortalecen colaboración, creatividad y aprendizaje experiencial (Moosavi & Bush, 2024).
Para la formación arquitectónica, el aprendizaje más relevante fue comprender que proyectar implica interpretar relaciones. La forma urbana, el agua, la movilidad, el espacio público, la vegetación, los usos y la regulación no aparecen por separado en la experiencia cotidiana de la ciudad. Enseñarlos de manera integrada permite que el diagnóstico deje de ser una colección de mapas y se convierta en una herramienta para decidir.
Como práctica, la experiencia es transferible no porque los hallazgos de Agua Azul puedan reproducirse en otros barrios, sino porque la secuencia puede adaptarse: delimitar, recorrer, representar, superponer, contrastar y volver a interpretar. En el marco de los laboratorios urbanos, su aporte consiste precisamente en eso: utilizar la ciudad existente como un espacio donde el conocimiento se pone a prueba y donde aprender a planificar comienza por aprender a mirar. En el contexto latinoamericano, esta lectura territorial también resulta consistente con la comprensión del espacio público barrial como ámbito de relación, identificación y vida colectiva (Segovia & Dascal, 2000).
Agradecimientos
Los autores agradecen al Tecnológico Nacional de México (TecNM) y al Instituto Tecnológico José Mario Molina Pasquel y Enríquez, Unidad Académica Puerto Vallarta, por el respaldo institucional y académico que hizo posible el desarrollo de esta experiencia formativa y su vinculación con el territorio. Asimismo, se reconoce al Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores (SNII) de México como marco institucional de reconocimiento y fortalecimiento de la actividad de investigación desarrollada por integrantes del equipo académico.
Se agradece especialmente la participación de las y los estudiantes involucrados en el ejercicio desarrollado en Agua Azul, así como la disposición del personal técnico municipal que participó en la sesión de retroalimentación, cuyo intercambio contribuyó a vincular el aprendizaje académico con problemáticas y procesos reales de gestión territorial.
Referencias
Capel, H. (2002). La morfología de las ciudades. Tomo I: Sociedad, cultura y paisaje urbano. Ediciones del Serbal.
Carmona, M. (2019). Principles for public space design, planning to do better. Urban Design International, 24, 47–59. https://doi.org/10.1057/s41289-018-0070-3
Dennis, S. F. (2006). Prospects for qualitative GIS at the intersection of youth development and participatory urban planning. Environment and Planning A, 38(11), 2039–2054. https://doi.org/10.1068/a3861
D’Urso, M. G., Burini, F., & Ghisalberti, A. (2023). Challenge based learning geoscience: Student-oriented teaching for digital mapping. ISPRS Annals of the Photogrammetry, Remote Sensing and Spatial Information Sciences, X-5/W1-2023, 11–18. https://doi.org/10.5194/isprs-annals-X-5-W1-2023-11-2023
INEGI. (2020). Censo de Población y Vivienda 2020. Instituto Nacional de Estadística y Geografía. https://www.inegi.org.mx/programas/ccpv/2020/
Kamalipour, H., & Peimani, N. (2022). Learning and teaching urban design through design studio pedagogy: A blended studio on transit urbanism. Education Sciences, 12(10), 712. https://doi.org/10.3390/educsci12100712
Long, J. G. (2012). State of the studio: Revisiting the potential of studio pedagogy in U.S.-based planning programs. Journal of Planning Education and Research, 32(4), 431–448. https://doi.org/10.1177/0739456X12457685
Loukaitou-Sideris, A., & Mukhija, V. (2016). Responding to informality through urban design studio pedagogy. Journal of Urban Design, 21(5), 577–595. https://doi.org/10.1080/13574809.2015.1071650
Martínez-Hernández, C., Yubero, C., Ferreiro-Calzada, E., & Mendoza-de Miguel, S. (2021). Didactic use of GIS and Street View for tourism degree students: Understanding commercial gentrification in large urban destinations. Investigaciones Geográficas, 75, 61–85. https://doi.org/10.14198/INGEO2020.MYFM
Mehta, V. (2014). Evaluating public space. Journal of Urban Design, 19(1), 53–88. https://doi.org/10.1080/13574809.2013.854698
Moosavi, S., & Bush, J. (2024). Embedding sustainability in interdisciplinary pedagogy for planning and design studios. Journal of Planning Education and Research, 44(2), 576–589. https://doi.org/10.1177/0739456X211003639
Segovia, O., & Dascal, G. (Eds.). (2000). Espacio público, participación y ciudadanía. Ediciones SUR.
UN-Habitat. (2020). City-wide public space strategies: A guidebook for city leaders. United Nations Human Settlements Programme. https://unhabitat.org/city-wide-public-space-strategies-a-guidebook-for-city-leaders